Penulis: Hanifah Sholihah

Penyunting: Nur Nisrina Hanif Rifda

Fase kehidupan individu yang menginjak masa remaja pada umumnya diperkirakan dimulai sekitar masa pubertas dan berakhir ketika seseorang mencapai tingkat kemandirian seperti orang dewasa. Masa remaja merupakan periode kehidupan pada rentang usia 10 hingga 24 tahun yang ditandai dengan peningkatan kepekaan terhadap rangsangan sosial dan kebutuhan akan interaksi dengan teman sebaya (Orben dkk., 2020). Masa remaja sangat penting bagi perkembangan sosial, yang ditandai oleh semakin pentingnya hubungan teman sebaya dibandingkan dengan keluarga, dan semakin besarnya ketidakstabilan serta kompleksitas hubungan sosial (Crone & Dahl, dalam Somerville, 2013). Masa perkembangan remaja juga mencakup beberapa perubahan psikososial terbesar dan paling dramatis dalam rentang hidup manusia (Rapee dkk., 2019).

Peer-group memainkan peran penting dalam proses eksplorasi dan pengembangan identitas pada masa remaja. Peer-group merupakan kelompok teman sebaya dengan usia yang sama, berteman cukup dekat, dan berbagi aktivitas yang sama (Castrogiovanni, 2002). Status peer-group menjadi semakin penting hingga sering kali menyebabkan individu bersaing untuk mendapatkan perhatian dari kelompok yang berada di puncak tingkatan sosial. Kondisi tersebut berpotensi membuat mereka lebih rentan terhadap konflik peer-group (Meuwese dkk., 2017). Dibandingkan dengan anak-anak, remaja menghabiskan lebih banyak waktu bersama teman sebayanya, sehingga hal tersebut dapat turut memperbesar dampak peer-group terhadap perilaku remaja (Meuwese dkk., dalam  Rapee dkk., 2019). 

Peer-group dapat berperan penting dalam pengambilan keputusan pada masa remaja (Ciranka & van den Bos, 2019). Dalam membuat keputusan biasanya remaja cenderung lebih memilih gaya keputusan yang memuaskan atau berupaya untuk memaksimalkan keuntungan yang didapat (de Jesús Cardona-Isaza, 2022). Mereka bisa lebih rasional, berorientasi pada tindakan atau malah menghindar, dan mandiri atau malah bergantung (Bruine de Bruin dkk., 2015). Dalam proses pengambilan keputusan, remaja juga melibatkan peer-groupnya untuk mendapatkan kepastian sehingga mereka yakin dengan apa yang mereka putuskan.

Remaja melalui berbagai proses dalam pengambilan keputusan (Henneberger dkk, 2021). Proses pertama adalah seleksi teman sebaya, yaitu ketika remaja memilih untuk berinteraksi satu sama lain. Misalnya, remaja yang rajin ikut kegiatan keagamaan di tempat ibadah akan cenderung memilih teman dengan norma dan perilaku yang sama, serta membatasi diri dari remaja yang berperilaku melanggar norma agama.

Proses kedua adalah sosialisasi peer-group, yaitu ketika perilaku remaja dibentuk oleh pengaruh lingkungan teman sebaya. Misalnya, perilaku dan norma taat beragama pada remaja turut dibentuk oleh teman-teman mereka yang menjalankan norma dan perilaku taat beragama. Oleh karena itu, dampak dari seleksi dan sosialisasi peer-group sangat kuat pada masa remaja yang menjadi periode penting bagi orientasi sosial terhadap teman sebaya (Fuligni, 2019).

Teori pembelajaran sosial mengemukakan bahwa perilaku remaja dibentuk oleh perilaku peer-group melalui keteladanan dan penguatan sosial, terutama ketika penguatan sosial tersebut berasal dari kelompok teman sebaya yang diinginkan (Bandura, 1977). Berdasarkan sudut pandang tersebut, remaja akan cenderung memilih teman sebaya dan perilaku yang diinginkan, serta mencontoh perilaku teman sebaya tersebut, sehingga terjadilah proses sosialisasi melalui penguatan. Misalnya, remaja yang mengamati bahwa teman-temannya rajin membuat kreasi daur ulang sampah untuk diperjualbelikan di internet akan cenderung tertarik untuk ikut terlibat dan mencontoh kreasi teman-temannya untuk menerima penguatan. Selanjutnya, ia dapat sering memberikan karya-karya yang lebih kreatif.

Penerimaan dari peer-group yang memberikan dukungan emosional dan instrumental juga dapat meningkatkan penguatan pada masa remaja (Padilla-Walker dkk., 2017). Keputusan yang diambil remaja sekarang akan menentukan keputusan mereka di kemudian hari (Shamma & Katz, 2018). Oleh karena itu, peer-group sangat berpengaruh terhadap pergaulan remaja yang menuju fase perkembangan berikutnya.

Teori identitas memandang bahwa remaja dapat menyesuaikan diri dengan norma-norma sosial dari peer-group yang diinginkan untuk meningkatkan rasa diri atau identitasnya (Festinger, 1954). Berdasarkan  teori  ini, remaja memilih peer-group berdasarkan norma-norma kelompok sosial. Seiring berjalannya waktu, peer-group tersebut dapat mengalami sosialisasi dan saling menyesuaikan. Misalnya, remaja dapat menyelaraskan diri dengan teman sebayanya yang rajin beribadah dan suka menolong orang lain. Tanpa adanya paksaan, remaja akan meniru perilaku yang sesuai dengan kebiasaan temannya. Di samping itu, remaja juga akan mudah diterima oleh peer-groupnya apabila perilakunya sesuai dengan kebiasaan sehari-hari mereka. Oleh karena itu, pengaruh peer-group dapat menjadi faktor penentu penerimaan yang lebih bernilai dan penting seiring berkembangnya masa remaja (Fuligni, 2019).

Remaja perlu memilih pergaulan yang dapat berdampak positif bagi kehidupannya. Dengan adanya peer-group, individu bisa mendapatkan dukungan dari teman-teman sebayanya, terutama terkait dengan kesehatan mental (Rapee dkk., 2019). Peer-group juga dapat menjadi teladan. Misalnya, jika seseorang terlibat dalam kelompok yang ambisius dan pekerja keras, maka ia juga dapat terdorong untuk mengikuti kelompoknya agar tidak merasa dikucilkan oleh kelompok tersebut (Filade dkk., 2019). Meskipun mungkin mengalami tekanan, ia dapat memperoleh manfaat dari peer-group-nya karena harus berusaha mengimbangi dan membangun hubungan yang baik. Pengaruh positive peer tersebut dapat menjadikan seseorang memperoleh prestasi akademik yang berkaitan dengan identitas diri, harga diri, dan kemandirian seseorang. Pengaruh teman sebaya juga dapat menginspirasi semangat akademik siswa dan motivasi berprestasi (Lashbrook, 2000).

Referensi

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.

Bruine de Bruin, W., Parker, A. M., & Fischhoff, B. (2015). Individual differences in decision-making competence across the lifespan. In E. A. Wilhelms & V. F. Reyna (Eds.), Neuroeconomics, judgment, and decision making (pp. 219-236). Psychology Press.

Castrogiovanni. (2002). Adolescence: Peer groups.

Ciranka, S., & van den Bos, W. (2019). Social influence in adolescent decision-making: A formal framework. Frontiers in Psychology, 10(AUG). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01915

Crone, E. A., & Dahl, R. E. (2012). Understanding adolescence as a period of social-affective engagement and goal flexibility. Nature Reviews Neuroscience, 13(9), 636–650.

de Jesús Cardona-Isaza, A., Jiménez, S. V., & Montoya-Castilla, I. (2022). Decision-making styles in adolescent offenders and non-offenders: Effects of emotional intelligence and empathy. Anuario de Psicología Jurídica, 32(1), 51-60.

Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human Relations, 7(2), 117–140.

Filade, B. A., Bello, A. A., Uwaoma, C. O., Anwanane, B. B., & Nwangburuka, K. (2019). Peer group influence on academic performance of undergraduate students in Babcock University, Ogun State. African Educational Research Journal, 7(2), 81–87. https://doi.org/10.30918/aerj.72.19.010.

Fuligni, A. J. (2019). The need to contribute during adolescence. Perspectives on Psychological Science, 14(3), 331-343. https://doi.org/10.1177/1745691618805437

Henneberger, A. K., Mushonga, D. R., & Preston, A. M. (2021). Peer influence and adolescent substance use: A systematic review of dynamic social network research. In Adolescent Research Review (Vol. 6, Issue 1, pp. 57–73). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/s40894-019-00130-0

Lashbrook, J. T. (2000). Fitting in: Exploring the emotional dimension of adolescence. Adolescence, 35(140), 747–757.

Meuwese, R., Cillessen, A. H. N., & Güroğlu, B. (2017). Friends in high places: a dyadic perspective on peer status as predictor of friendship quality and the mediating role of empathy and prosocial behavior. Social Development, 26(3), 503–519. https://doi.org/10.1111/sode.12213

Orben, A., Tomova, L., & Blakemore, S. J. (2020). The effects of social deprivation on adolescent development and mental health. The Lancet Child and Adolescent Health, 4(8), 634–640. https://doi.org/10.1016/S2352-4642(20)30186-3

Rapee, R. M., Oar, E. L., Johnco, C. J., Forbes, M. K., Fardouly, J., Magson, N. R., & Richardson, C. E. (2019). Adolescent development and risk for the onset of social-emotional disorders: a review and conceptual model. Behaviour Research and Therapy, 123, 103501. https://doi.org/10.1016/j.brat.2019.103501

Shamma, F. M., & Katz, M. (2018). Decision making during adolescence: a comparison of Jewish and Druze societies. International Journal of Psychological Studies, 10(4), 65-78.

Somerville, L. H. (2013). The teenage brain: sensitivity to social evaluation. Current Directions in Psychological Science, 22(2), 121–127. https://doi.org/10.1177/0963721413476512

Penulis: Alfi Syukrina Hadi

Penyunting: Raden Roro Anisa Anggi Dinda

Masa remaja dikenal sebagai periode perkembangan yang ditandai dengan keputusan dan tindakan yang belum cukup dewasa sehingga menimbulkan peningkatan insiden cedera dan kekerasan yang tidak disengaja, penyalahgunaan alkohol dan obat-obatan, kehamilan yang tidak diinginkan, bahkan penyakit menular seksual (Casey et al., 2008). Hal ini memperlihatkan bahwa pada masa remaja, perilaku-perilaku menyimpang yang timbul dapat berdampak besar baik untuk dirinya sendiri maupun lingkungannya. Urgensi yang timbul akibat permasalahan-permasalahan ini tidak hanya menjadi kecemasan orang tua, namun telah mengambil perhatian banyak pihak dalam masyarakat. Berbagai usaha telah dilakukan agar dapat mengintervensi perilaku negatif pada kelompok remaja, namun sayangnya intervensi-intervensi yang diusahakan ini seringkali gagal dalam membantu remaja mengatasi perilaku-perilaku negatif (Yaeger et al., 2018). Pertanyaan yang kemudian timbul, apakah mungkin intervensi-intervensi yang dicanangkan selama ini tidak dapat berjalan dengan baik karena pemahaman yang masih belum tepat tentang perubahan internal pada masa remaja? 

Untuk dapat memberikan intervensi yang baik, maka diperlukan pemahaman yang akurat tentang remaja. Salah satu sudut pandang yang bisa diambil agar dapat memahami remaja adalah sudut pandang pertumbuhan biologis pada masa remaja. Namun pertumbuhan biologis pada masa remaja sering hanya diartikan sebagai perubahan fisik dan perubahan hormonal yang dialami oleh remaja. Padahal masih ada perkembangan yang sangat krusial pada masa ini, yaitu perkembangan otak pada remaja. 

Masa remaja dimulai dari saat bermulanya masa pubertas hingga individu bisa mendapatkan peran mandiri dalam masyarakat (Dumontheil, 2016).  Pada periode ini, penyakit mental lebih rentan untuk muncul, dengan hampir 75% penyakit mental yang dialami oleh orang dewasa muncul pada periode ini (Willenberg et al., 2020). Hal ini juga diakibatkan karena otak remaja merupakan periode sensitif dalam pertumbuhan neuro-kognitifnya. Lalu bagaimana pemahaman tentang remaja jika dilihat dari perkembangan neuro-kognitifnya?

Masa remaja dianggap sebagai fase reorganisasi saraf (neuroplasticity), yaitu kemampuan otak untuk membentuk dan mengatur kembali koneksi sinaptik, terutama dalam menanggapi pembelajaran atau pengalaman tertentu. Fase ini berlangsung secara dramatis sehingga menjadi fase rentan dan dapat menyebabkan perkembangan psikopatologi (Andrews et al., 2021; Dow-Edwards et al., 2019). Ditekankan oleh Dow-Edwards et al. (2019), bahwa sistem otak remaja memberikan respon yang berbeda pada suatu stimuli dibandingkan dengan orang dewasa dan anak-anak. Perubahan yang dialami pada saat remaja ini, diasosiasikan dengan penguatan dan pembahagian neuron pada otak baik secara strukturnya, fungsinya dan kognitif skill-nya (Dumontheil, 2016). Uniknya, perkembangan otak pada masa sensitif ini tidak hanya mempengaruhi bagaimana remaja menghadapi lingkungan sosialnya, namun juga dipengaruhi oleh lingkungan sosial remaja tersebut (Andrews et al., 2021; Dow-Edwards et al., 2019).  

Pada tingkatan perkembangan fungsional otak, dapat difokuskan penjelasannya pada tiga fungsi; kognisi, sosial dan perkembangan emosional. Social brain adalah fungsi otak yang paling aktif dan berkembang yang mana fungsi ini menjadi target sasaran plasticity yang besar pada saat remaja (Dow-Edwards et al., 2019). Dijelaskan lebih mendalam oleh Andrews et al. (2020), bagaimana seorang remaja dapat menavigasikan kehidupan sosialnya dengan baik, sangat bergantung pada sosio-kognitif proses yang dimilikinya. Di sisi lain, dalam segi sosial kognisi dan emosi, remaja secara konsisten menunjukkan aktifasi bagian otak yang lebih besar dibandingkan orang dewasa di medial prefrontal cortex. Pada saat ini remaja nampak lebih sensitif terhadap kehadiran teman sebayanya, pengucilan sosial dan terlihat narsistik. Pada masa remaja konteks sosial sangatlah penting, sama halnya dengan perkembangan emosionalnya yang berdampak pada pengambilan keputusan (Dumontheil, 2016). 

Dari hasil-hasil penelitian terdahulu, terlihat bahwa remaja memiliki strategi kognisi yang berbeda dengan orang dewasa ketika berusa memahami intensi orang lain. Hal ini sesuai dengan teori bahwa remaja menggunakan strategi kognisi yang bergantung pada refleksi eksplisit tentang dirinya dan orang lain. Proses ini berlangsung pada Dorsomedial Prefrontal Cortex (dmPFC). Dari pernyataan ini ada beberapa poin penting yang dapat digaris bawahi; kemampuan remaja untuk memahami perspektif orang lain masih dalam masa perkembangan pada masa ini; koneksi fungsional pada otak remaja terlihat lebih besar dibandingkan orang dewasa ketika sedang memikirkan suatu kejadian yang mengandung emosi, sehingga remaja memiliki tendensi membesar-besarkan suatu masalah yang sedang dihadapinya (Andrews et al., 2020). 

Dengan pembahasan perubahan sistem kerja otak karena neuroplasticity yang ada pada remaja, diharapkan orang tua serta lingkungan masyarakat dapat lebih menghargai tantangan yang sedang dihadapi oleh remaja selama masa penyesuaian dan pertumbuhan sistem sarafnya. Selain itu juga diharapkan agar lingkungan sosial remaja dapat memberikan dukungan yang baik dengan menyesuaikan dengan kondisi perkembangan otak remaja. Adapun beberapa intervensi yang dapat diberikan pada remaja pada periode sensitif ini seperti; aktivitas fisik agar mempromosikan hidup sehat, boosting kemampuan kognisi agar dapat menggunakan kemampuan kognisi yang berkembang secara optimal, melatih kemampuan meditasi agar dapat melatih regulasi emosi, dan memastikan remaja berada pada lingkungan sosial pertemanan yang sehat (Yeager et al., 2018). 

Selain itu orang tua dan masyarakat haruslah menciptakan lingkungan yang suportif untuk tumbuh kembang remaja, berusaha memberikan sikap yang menghargai keberadaan dan tantangan yang dihadapi remaja serta mengurangi pengaruh negatif dari lingkungan terhadap status dan kondisi remaja. Dengan mempertimbangkan kondisi perkembangan kognisi yang sensitif pada remaja ini, diharapkan orang tua dan masyarakat dapat memberikan intervensi-intervensi yang lebih positif dan efektif bagi tumbuh kembang remaja.

Referensi

Andrews, J. L., Ahmed, S. P., & Blakemore, S. J. (2021). Navigating the social environment in adolescence: The role of social brain development. Biological Psychiatry, 89(2), 109-118.

Casey, B. J., Getz, S., & Galvan, A. (2008). The adolescent brain. Developmental review, 28(1), 62-77.

Dumontheil, I. (2016). Adolescent brain development. Current Opinion in Behavioral Sciences, 10, 39-44.

Dow-Edwards, D., MacMaster, F. P., Peterson, B. S., Niesink, R., Andersen, S., & Braams, B. R. (2019). Experience during adolescence shapes brain development: From synapses and networks to normal and pathological behavior. Neurotoxicology and teratology, 76, 106834.

Willenberg, L., Wulan, N., Medise, B. E., Devaera, Y., Riyanti, A., Ansariadi, A., … & Azzopardi, P. S. (2020). Understanding mental health and its determinants from the perspective of adolescents: a qualitative study across diverse social settings in Indonesia. Asian Journal of Psychiatry, 52, 102148Yeager, D. S., Dahl, R. E., & Dweck, C. S. (2018). Why interventions to influence adolescent behavior often fail but could succeed. Perspectives on Psychological Science, 13(1), 101-122.

“Siapakah aku? Untuk apakah aku dilahirkan di dunia?”

Sebagian besar remaja setidaknya pernah mengalami fase ini, yakni mulai mempertanyakan identitas dirinya. Masa remaja yang dianggap sebagai tahap peralihan dari masa kanak-kanak ke dewasa merupakan babak kehidupan yang pasti dilalui seseorang dengan proses pencarian jati diri. Pada fase ini, remaja tidak hanya berhadapan dengan perubahan fisik, tetapi juga dengan pertanyaan mendalam tentang siapa mereka sebenarnya. 

Menurut Erikson, remaja akan mengalami suatu fase dalam hidupnya, yaitu krisis dalam pencarian identitas (Feist & Feist, 2010). Umumnya, fase ini dialami oleh remaja berusia 10 hingga 20 tahun. Fase yang disebut sebagai “identity versus role confusion” tersebut membuat remaja sering kali mempertanyakan hampir segala hal dalam dirinya, seperti penampilan fisik, pendidikan, pekerjaan, percintaan, pertemanan, dan banyak hal lainnya. Oleh karena itu, remaja akan bereksplorasi untuk mencari jawaban tersebut.

Perjalanan untuk mengeksplorasi jati diri ini tidak semudah membalikkan telapak tangan. Remaja akan berhadapan dengan berbagai tantangan atau konflik yang harus mereka selesaikan dalam pencarian identitas diri. Jika mereka mampu menemukan identitas diri yang paling sesuai dan merasa nyaman akan identitasnya, maka dapat dikatakan remaja tersebut berhasil menyelesaikan fase ini. Alhasil, jati diri yang kuat dan stabil akan terbentuk pada diri seseorang. Sementara itu, kegagalan dalam tahap ini akan mengarah pada krisis identitas atau yang biasa disebut sebagai role confusion. 

Munculnya kebingungan akan identitas dalam proses eksplorasi diri berpotensi membuat remaja menjadi khawatir tentang citra diri di mata orang lain sehingga remaja akan mengidentifikasi diri secara berlebihan dengan orang-orang sekitar (Nadiah dkk., 2021). Ketiadaan dukungan suportif dari lingkungan sekitar, terutama orang tua, akan semakin memperparah krisis identitas pada remaja. Alhasil, remaja akan dipenuhi oleh rasa tidak aman dan bingung terhadap diri sendiri serta masa depannya. Hal tersebut akan mengarah pada perasaan tertekan dan kurang percaya diri. Bahkan, remaja akan cenderung menerima identitas negatif yang diberi oleh orang sekitar ketika mereka tidak memiliki tujuan dan identitas yang jelas (Erikson, 1968).  

Menurut Siregar (2018), remaja yang gagal menemukan jati dirinya sering kali memiliki self esteem dan self confidence yang rendah. Akibatnya, hal tersebut berpengaruh terhadap penurunan motivasi belajar di sekolah. Selain itu, remaja juga berpotensi memiliki empati dan sikap prososial yang rendah sehingga berdampak terhadap buruknya kualitas hubungan sosial yang dimiliki. Kegagalan dalam menangani krisis identitas juga berpotensi mengarahkan remaja pada perasaan sia-sia, tidak berdaya, menarik diri, hingga tindakan agresif seperti kenakalan remaja (Erikson, 1968). 

Lalu bagaimana solusi atas permasalahan ini?  Berikut sejumlah tips untuk membantu remaja yang sedang mengalami krisis identitas. 

1. Berikan dukungan dan ciptakan lingkungan yang aman bagi remaja.

Kolaborasi antara orang tua, institusi pendidikan, teman sebaya, dan lingkungan masyarakat akan menjadi cara terbaik dalam membantu remaja menghadapi krisis identitas. Menurut Santrock (2018), orang tua menjadi figur penting dalam perkembangan identitas remaja. Oleh karena itu, orang tua diharapkan dapat memberikan ruang yang aman untuk eksplorasi diri remaja. Selain itu, teman sebaya dapat menjadi lingkungan yang aman bagi proses pencarian identitas. Institusi pendidikan seperti sekolah juga menjadi lini yang tak kalah penting sebagai tempat paling banyak remaja menghabiskan waktunya. Sekolah dapat membantu dalam optimalisasi perkembangan remaja, seperti melalui bimbingan konseling dan penyediaan berbagai kegiatan ekstrakurikuler (Maulida dkk., 2023).

2. Dorong remaja untuk terus bereksplorasi.

Selain dukungan eksternal, diperlukan juga kesadaran internal yang kuat pada diri remaja untuk terus mengeksplorasi diri. Remaja yang nyaman dalam mencoba hal-hal baru, maka akan semakin mudah untuk membentuk identitas diri (Maulida dkk., 2023). Oleh karena  itu, remaja perlu didorong untuk aktif melakukan berbagai kegiatan positif. 

3. Evaluasi diri.

Evaluasi diri diperlukan selama proses eksplorasi yang dilakukan remaja. Firhanida dan Hadiyati (2018) mendefinisikan evaluasi diri sebagai pandangan terhadap diri sendiri yang dibentuk melalui nilai, kesuksesan, dan kemampuan yang dimiliki individu. Menurut Maulida dkk. (2023), selama pencarian identitas, remaja akan terus mengevaluasi diri mereka sendiri melalui teman-teman sebaya. Hal ini selaras dengan Erikson (1968) yang menyatakan bahwa pembentukan identitas merupakan proses yang melibatkan refleksi dan pengamatan diri sendiri dengan orang lain. Oleh karena itu, remaja akan sering melakukan interaksi sosial dengan orang lain untuk mendapatkan gambaran diri dari sudut pandang orang lain. Hal ini akan membantu remaja dalam memahami dirinya. 

Tidak bisa dipungkiri bahwa perkembangan manusia merupakan proses yang dinamis, termasuk ketika individu tersebut berada di usia remaja yang sejatinya rentan akan kelabilan emosi. Remaja juga akan dihadapkan pada berbagai tantangan dan membuat remaja menghadapi hal krusial, yaitu krisis identitas. Keberhasilan remaja dalam menangani krisis identitas dipengaruhi oleh 3 aspek penting, yaitu ketepatan dalam membuat persepsi terhadap diri sendiri maupun lingkungannya; keterampilan untuk melakukan eksplorasi dan komitmen peran; serta umpan balik dari orang lain, seperti orang tua atau kelompok teman sebaya (Erikson, 1968). Dengan demikian, sudah menjadi tugas bersama berbagai pihak untuk membimbing dan memberikan ruang aman dalam proses pencarian jati diri remaja. Ayah dan ibu dapat berkolaborasi dengan sekolah untuk mengarahkan anak dalam kegiatan positif selama proses pencarian identitas tersebut.

Referensi

Erikson, E. H. (1968). Identity, youth and crisis. W. W. Norton & Co. 

Feist, J., & Feist, G. J. (2010). Teori kepribadian terjemahan (7th ed., Vol. 1). Salemba Humanika.

Firhanida, S., & Hadiyati, F. N. R. (2018). Hubungan Antara Keputusan Pembelian Produk E-Commerce dan Kohesivitas Kelompok dengan Self-Esteem pada Mahasiswa Tahun Pertama Fakultas Psikologi Universitas Diponegoro (Doctoral dissertation, Undip).

Maulida, A. R., Wibowo, H., & Rusyidi, B. (2023). Rancang bangun model pengembangan kegiatan pendampingan sosial pada remaja generasi Z dalam mengatasi krisis identitas. Share: Social Work Journal, 13(1), 92-101.

Nadiah, S., Nadhirah, N. A., & Fahriza, I. (2021). Hubungan faktor perkembangan psikososial dengan identitas vokasional pada remaja akhir. Quanta, 5(1), 21-29.

Santrock, J., W. (2018). A topical approach to life-span development (ninth edition) Chapter 1-9. McGraw-Hill Education.Siregar, I. K. (2018). Kecerdasan emosional dan hasil belajar siswa. Kumpulan Jurnal Dosen Universitas Muhammadiyah Sumatera Utara.

Penulis: Olyn Silvania

Penyunting: Muhammad Ikbal Wahyu Sukron

“Jadi orang gede emang menyenangkan, tapi susah dijalanin.”

Pernahkah kalian mendengar kalimat di atas? Jika diperhatikan kembali, penggalan kalimat dalam iklan Tri Indonesia (2013) tersebut cukup berkaitan dengan kehidupan individu beranjak dewasa atau emerging adult (18-29 tahun) yang seolah-olah menyenangkan. Hal ini dikarenakan masa emerging adult memberi kesempatan bagi individu untuk mengeksplorasi berbagai pilihan hidup terkait pendidikan, karir, dan hubungan romantis yang tersedia baginya. Dengan demikian, emerging adult dapat mengembangkan identitas diri terkait seperti apa ia ingin dikenal oleh orang lain (Arnett, 2013). Selain itu, emerging adult telah dianggap dewasa secara hukum, sehingga otoritas orang tua pun berkurang. Hal ini memberi peluang bagi emerging adult untuk lebih fokus terhadap diri, mengembangkan kemampuan dan membangun fondasi masa selanjutnya, sehingga dapat meningkatkan kemandiriannya (Arnett dkk., 2014). Namun, masa emerging adulthood tidak selalu menyenangkan dan penuh tantangan. Mengapa demikian, ya? 

Tantangan tugas perkembangan emerging adulthood terhadap kesehatan mental emerging adult

Emerging adult dihadapkan dengan peran dan tanggung jawab yang semakin berat (Erickson, 1968). Mereka harus memenuhi dan menyesuaikan diri terhadap berbagai tugas perkembangan, seperti mencapai kemandirian secara fisik, finansial, dan emosi; mendapatkan suatu pekerjaan, memilih pasangan hidup, menjalani hidup berkeluarga (sebagai pasangan suami istri dan orang tua), menerima tanggung jawab sebagai warga negara, dan bergabung dalam kelompok sosial (Hurlock, 1991).

Dalam menjalani berbagai tugas perkembangan, emerging adult seringkali mengalami masalah, menghadapi perubahan hidup yang konstan, dan ketidakpastian. Emerging adult juga menghadapi tekanan pekerjaan, hubungan, keluarga, dan harapan untuk menjadi orang dewasa yang sukses. Berbagai hal tersebut menjadikan emerging adult rentan mengalami quarter life crisis (Herawati & Hidayat, 2020).

Fenomena krisis seperempat baya telah digambarkan dalam berbagai penelitian. Penelitian Agarwal dkk. (2020) menemukan bahwa 1.400 pengguna twitter berusia rentang 18-30 tahun di Amerika dan Inggris pernah mengunggah 1,5 juta tweet tentang permasalahan karir, kesehatan, dan keluarga yang mereka hadapi. Lalu, hasil penelitian mixed-methods dari Robinson (2018) di Inggris menunjukkan bahwa krisis seperempat baya dialami oleh individu yang gagal mencari pekerjaan. Selain itu, juga ditemukan bahwa krisis seperempat baya dapat menurunkan tingkat harga diri individu. Selanjutnya, fenomena krisis seperempat baya juga terjadi di Indonesia. Penelitian kualitatif Putri dkk. (2022) menemukan bahwa krisis seperempat baya pada emerging adult selama masa pandemi Covid-19 ditandai dengan perasaan dan pikiran yang mengganggu karena adanya tuntutan pekerjaan, rencana pernikahan, dan permasalahan keluarga.

Dari ketiga hasil penelitian di atas, kita bisa melihat bahwa krisis seperempat baya timbul karena lingkungan sekitar. Pertanyaan yang dianggap ringan oleh sebagian orang, seperti “Kapan wisuda?”, “Sudah dapat kerja belum? Kok masih menganggur?”, “Kapan menikah?”, dan lain sebagainya, justru dianggap berat bagi emerging adult. Dengan kata lain, krisis seperempat baya‒yang dipandang sebagai masa sulit oleh emerging adult‒dapat disebabkan oleh konstruk sosial yang dibangun di masyarakat.

Dalam jangka panjang, krisis seperempat baya dapat menimbulkan konsekuensi negatif. Beberapa literatur menunjukkan bahwa kondisi stress yang terakumulasi akibat krisis seperempat baya dapat menimbulkan berbagai permasalahan baru, seperti masalah emosi dan perilaku, menurunkan kesejahteraan psikologis, meningkatkan perilaku agresif, tindak kekerasan, meningkatkan kecenderungan menarik diri secara sosial, dan menimbulkan permasalahan kesehatan mental seperti depresi dan kecemasan (Habibie dkk., 2019).

Mengatasi quarter life crisis dengan bantuan kecerdasan buatan

Menanggapi dampak krisis seperempat baya khususnya terhadap kesehatan mental, pemerintah, praktisi, dan peneliti tengah mengupayakan promosi dan pencegahan permasalahan kesehatan mental. Tujuannya untuk membangun resiliensi emerging adult dalam menghadapi masa krisisnya (Gotzl dkk., 2022). Salah satu caranya adalah mengembangkan kecerdasan buatan (artificial intelligence), yaitu sistem komputer yang diprogram untuk membantu memecahkan masalah, mengambil keputusan, dan menyelesaikan tugas manusia yang spesifik.

Kontribusi kecerdasan buatan dalam bidang kesehatan mental telah disebutkan dalam berapa literatur (Gotzl dkk., 2022; Gumelar, 2023), seperti dapat membantu mengidentifikasi gangguan kesehatan mental pada emerging adult. Contohnya adalah chatbot terapeutik. Chatbot terapeutik menggunakan teknologi pemrosesan bahasa alami untuk berkomunikasi dengan emerging adult dan memberikan dukungan emosional. Dukungan emosional seperti ucapan semangat dan afirmasi positif dari chatbot terapeutik dapat membantu mengurangi gejala kecemasan dan depresi pada individu. Contoh lainnya adalah terapi online, yakni terapi yang memberikan kesempatan bagi klien emerging adult untuk berbincang dengan terapis melalui internet. Dengan menggunakan kecerdasan buatan, terapis dapat menganalisis percakapan dengan pasien, lalu memberikan rekomendasi terapi atau latihan mandiri yang dapat diterapkan oleh klien emerging adult untuk membantu meredakan gejala gangguan kesehatan mentalnya (Gumelar, 2023). Lebih lanjut, penelitian Gotzl dkk. (2022) menemukan bahwa aplikasi kesehatan mental berbasis kecerdasan buatan bernama mHealth apps memberikan berbagai pelatihan dan solusi atas situasi yang sulit, sehingga membantu emerging adult dalam mencapai tujuannya.

Akhir kata, kecerdasan buatan dapat menjadi support system yang mampu meredakan gejala permasalahan psikologis pada emerging adult. Meskipun demikian, penggunaan kecerdasan buatan yang berlebihan dapat menimbulkan ketergantungan dan mengurangi interaksi sosial. Maka dari itu, masih dibutuhkan kebijakan dan pendekatan yang tepat terkait penggunaan kecerdasan buatan agar tidak mengganggu interaksi sosial dan keseimbangan psikologis emerging adult.

Referensi: 

Agarwal, S., Guntuku, S. C., Robinson, O., Dunn, A., & Ungar, L. (2020). Examining the phenomenon of quarter-life crisis through artificial intelligence and the language of twitter. Frontiers in Psychology, 1-23.

Arnett, J. J. (2013). Adolescence and emerging adulthood: A cultural approach. Pearson Education

Arnett, J. J., Zukauskiene, R., & Sugimura, K. (2014). The new life stage of emerging adulthood at ages 18-29 years. Lancet Psychiatry, 1, 569-576. 

Erickson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. Norton.

Götzl, C., Hiller, S., Rauschenberg, C., Schick, A., Fechtelpeter, J., Fischer Abaigar, U., … & Krumm, S. (2022). Artificial intelligence-informed mobile mental health apps for young people: a mixed-methods approach on users’ and stakeholders’ perspectives. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 16(1), 1-19.

Gumelar, G. (2023). Menavigasi tantangan dan menciptakan peluang: Peran vital ilmu psikologi di era kecerdasan buatan. Jurnal Penelitian dan Pengukuran Psikologi, 12(1), 1-4. 

Habibie, A., Syakarofath, N. A., & Anwar, Z. (2019). Peran religiusitas terhadap quarter-life crisis pada mahasiswa. Gadjah Mada Journal of Psychology, 5(2), 129-138. 

Hurlock, E. B. (1991). Psikologi perkembangan: Suatu pendekatan sepanjang rentang kehidupan (Edisi 5). Penerbit Erlangga.

Putri, A. L. K., Lestari, S., & Khisbiyah, Y. (2022). A quarter-life crisis in early adulthood in indonesia during the covid-19 pandemic. Indigenous: Jurnal Ilmiah Psikologi, 7(1), 28–47. https://doi.org/10.23917/indigenous.v7i1.15543

Robinson, O. C. (2018). A longitudinal mixed-methods case study of quarter-life crisis during the post-university transition: Locked-out and locked-in forms in combination. Emerging Adulthood, 7(3), 167–179. https://doi.org/10.1177/2167696818764144Tri Indonesia (2013, Juni 19). Trie-Indie+ (Versi cewe) [File video]. YouTube https://www.youtube.com/watch?v=2RVcOiYkcc4

Penulis: Kurnia Farwati

Penyunting: Raden Roro Anisa Anggi Dinda

Perkembangan media digital salah satunya smartphone dirasakan manfaatnya untuk semua kalangan, tidak terkecuali orang tua. Smartphone dapat dibawa ke mana pun dan dapat digunakan kapan saja karena bentuk smartphone yang cenderung kecil dan ringan di tangan. Dengan demikian, orang tua dapat menghabiskan waktu bersama dengan anak-anak mereka dan dalam waktu yang bersamaan juga dapat bertukar pesan dengan teman atau mitra profesional saat melakukan aktivitas pekerjaan secara jarak jauh, atau bahkan dapat menikmati berbagai hiburan yang ada di smartphone miliknya.

Penggunaan smartphone ini apabila kurang bisa dikontrol dengan baik, maka akan berdampak negatif bagi penggunanya. Fenomena adanya interupsi interaksi sosial melalui teknologi ini disebut dengan technoference (McDaniel & Radesky, 2018), dan pengguna yang asyik dengan smartphone juga disebut dengan istilah “immersion”. Immersion berarti penarikan perhatian dari lingkungan yang kemudian dipusatkan pada perangkat digital dalam hal ini adalah smartphone. Adanya technoference pada orang tua dapat berdampak negatif terhadap hubungan orang tua-anak, kesehatan, serta perkembangan anak (Mackay et al., 2022).

Hubungan orang tua-anak biasanya merujuk pada kualitas interaksi orang tua dengan anak dan kelekatan yang terjalin di antara mereka. Interaksi orang tua-anak yang optimal dapat diamati ketika seorang anak mengucapkan secara verbal, memberi isyarat, atau menangis dan kemudian orang tua merespon secara tepat dengan verbalisasi, kontak mata, atau dengan sentuhan fisik (Mackay et al., 2022). Interaksi yang demikian diketahui menjadi faktor utama untuk menghasilkan perkembangan anak yang optimal termasuk emosi positif, perilaku, perkembangan psikologis, dan sosial (Mackay et al., 2022). Fokus perhatian orang tua pada smartphone saat bersama anak dapat mengurangi perhatian orang tua, daya tanggap, dan kehangatan yang ditampilkan kepada anak-anak mereka (Knitter & Zemp, 2020; McDaniel & Radesky, 2018).

Technoference pada orang tua saat mengasuh anak tidak hanya berlangsung di dalam rumah namun juga saat melakukan aktivitas di luar rumah seperti di playground, tempat makan umum, dsb. Beberapa studi observasional yang dilakukan di tempat umum seperti di restoran dan taman bermain menemukan bahwa interaksi antara orang tua-anak berjalan kurang optimal. Orang tua yang tenggelam dengan smartphone mereka, lebih jarang berkomunikasi dengan anak-anaknya, dan kurang tanggap terhadap kebutuhan anak saat mereka berperilaku mencari perhatian orang tuanya serta kurang memperhatikan keamanan anak (Elias et al., 2021; Wolfers et al., 2020). Menariknya, temuan lain dari Elias et al (2021) yaitu aktivitas lainnya seperti membaca majalah dan berbicara dengan orang lain di taman bermain, juga menyibukkan orang tua dan orang tua mengalami gangguan respon kepada anak mereka, namun tidak sebanyak saat orang tua menggunakan smartphone.

Kelalaian orang tua akibat asyik dengan smartphone saat bersama anak dapat berakibat fatal yakni dapat menyebabkan anak terluka bahkan hingga meninggal. Terdapat beberapa insiden pada anak akibat orang tua yang terlalu fokus pada smartphone miliknya saat bersama anak seperti terjepit lift saat sedang bersama ibunya (Nicolaus, 2019), tertabrak mobil saat bermain sendiri di pelataran parkiran sementara ibunya asyik dengan handphone dan berujung meninggal setelah dilarikan ke rumah sakit (Liputan6.com., 2018). Kasus serupa juga terjadi bahkan ditabrak oleh ayahnya sendiri karena fokus dengan handphone miliknya dan tidak menyadari bahwa anaknya sudah turun dari mobil (Putra, 2018).

Kecelakaan pada anak-anak seringkali berakibat lebih fatal karena anak-anak memiliki keterbatasan seperti keterbatasan fisik, kognitif, emosi maupun sosial dibandingkan dengan orang dewasa. Anak-anak memiliki postur tubuh yang kecil sehingga anak mudah luput dari perhatian sekitar. Selain itu, sifat alamiah anak-anak yang cenderung memiliki rasa ingin tahu tinggi sehingga senang melakukan eksplorasi benda, tempat, atau hal lainnya yang menarik perhatiannya tanpa mempertimbangkan baik atau buruknya, aman atau tidaknya karena kemampuan anak untuk menalar atau mempersepsikan lingkungan di sekitarnya cenderung masih terbatas sehingga belum mampu memahami adanya potensi bahaya yang ada.

Apabila kelalaian orang tua semacam ini terus terjadi secara berulang, maka dapat mendatangkan dampak tidak langsung dalam jangka panjang terhadap perkembangan anak. Sikap orang tua yang menampakkan wajah kesal atau bahkan bermusuhan ketika anak mereka mengulangi perilaku mencari perhatian kepada mereka sebagai orang tuanya (Elias et al., 2021) dapat menimbulkan perasaan diabaikan yang kemudian dapat memicu adanya masalah perilaku, emosional, sosial, depresi, dan perilaku anti sosial pada anak (Beamish et al., 2019; McDaniel & Radesky, 2018). Fokus dengan smartphone saat bersama anak juga dapat menjadi pemicu awal anak terlibat dalam penggunaan digital di usia yang belum seharusnya karena telah mendapatkan contoh langsung penggunaan smartphone yakni dari orang tuanya (Bohnert & Gracia, 2021).

Melihat ragam dampak dari fenomena technoference pada orang tua saat mengasuh anak, pentingnya orang tua untuk memahami dan menyadari bahwa kehadiran orang tua saat bersama anak tidak hanya hadir secara fisik namun benar-benar hadir secara utuh yakni secara fisik dan emosional. Saat membersamai anak bermain di rumah maupun di luar rumah, penting bagi orang tua untuk turut terlibat dalam permainan. Selain berguna untuk membangun kelekatan emosional dengan anak, orang tua juga dapat memastikan secara langsung keamanan anak. Apabila orang tua harus menggunakan smartphone saat anak sedang bermain karena urusan pekerjaan atau hal penting lainnya, orang tua dapat meminta bantuan kepada orang dewasa lain di sekitarnya untuk memperhatikan anaknya.

Referensi :

Beamish, N., Fisher, J., & Rowe, H. (2019). Parents’ use of mobile computing devices, caregiving and the social and emotional development of children: a systematic review of the evidence. Australasian Psychiatry, 27(2), 132–143. https://doi.org/10.1177/1039856218789764

Bohnert, M., & Gracia, P. (2021). Emerging Digital Generations ? Impacts of Child Digital Use on Mental and Socioemotional Well-Being across Two Cohorts in Ireland , 2007 – 2018 Content courtesy of Springer Nature , terms of use apply . Rights reserved . Content courtesy of Springer Natur. Child Indicators Research.

Elias, N., Lemish, D., Dalyot, S., & Floegel, D. (2021). “Where are you?” An observational exploration of parental technoference in public places in the US and Israel. Journal of Children and Media, 15(3), 376–388. https://doi.org/10.1080/17482798.2020.1815228

Knitter, B., & Zemp, M. (2020). Digital Family Life: A Systematic Review of the Impact of Parental Smartphone Use on Parent-Child Interactions. Digital Psychology, 1(1), 29–43. https://doi.org/10.24989/dp.v1i1.1809

Liputan6.com. (5 Juni 2018). Gara-Gara Ibu Sibuk Main Posel, Anak Tertabrak Mobil. https://www.liputan6.com/citizen6/read/3406356/gara-gara-ibu-sibuk-main-ponsel-anak- tertabrak-mobil

Mackay, L. J., Komanchuk, J., Hayden, K. A., & Letourneau, N. (2022). Impacts of parental technoference on parent-child relationships and child health and developmental outcomes: a scoping review protocol. Systematic Reviews, 11(1), 1–7. https://doi.org/10.1186/s13643- 022-01918-3

McDaniel, B. T., & Radesky, J. S. (2018). Technoference: Parent Distraction With Technology and Associations With Child Behavior Problems. Child Development, 89(1), 100–109. https://doi.org/10.1111/cdev.12822

Nicolaus. (1 Agustus 2019). Ironis, Seorang Ibu Sibuk Main Ponsel Tak Perhatikan Tangan Anaknya Terjepit Lift, Masih Sempat Pegang HP Saat Mencoba Menolong.

https://www.grid.id/read/041804446/ironis-seorang-ibu-sibuk-main-ponsel-tak-perhatikan- tangan-anaknya-terjepit-lift-masih-sempat-pegang-hp-saat-coba-menolong

Putra, P. (26 Juli 2018). Tragis, Bocah Tewas Tertabrak Mobil Ayahnya Karena Sibuk dengan Ponsel. https://jatim.inews.id/berita/tragis-bocah-tewas-tertabrak-mobil-ayahnya-karena- sibuk-dengan-ponselWolfers, L. N., Kitzmann, S., Sauer, S., & Sommer, N. (2020). Phone use while parenting: An observational study to assess the association of maternal sensitivity and smartphone use in a playground setting. Computers in Human Behavior, 102(August 2019), 31–38. https://doi.org/10.1016/j.chb.2019.08.013

Di era yang dipenuhi dengan gemerlap teknologi, anak-anak masa kini tumbuh dalam realitas yang berbeda. Marc Prensky, seorang konsultan pendidikan, menyebut mereka dengan istilah ‘digital native’, yang merujuk pada generasi yang lahir dan tumbuh dengan paparan teknologi, sehingga mereka dianggap sebagai pengguna bahasa digital yang fasih (Prensky, 2001). Generasi ini dimulai dari generasi milenial, yaitu yang lahir pada kisaran tahun 1980 sampai 2000-an, hingga ke generasi-generasi setelahnya (Moran, 2016). Sedangkan, generasi-generasi sebelumnya dikenal dengan istilah ‘digital immigrant’, yaitu generasi yang tidak lahir pada era digital, sehingga baru berkesempatan untuk belajar dan beradaptasi pada teknologi setelah dewasa.

Sebagai orang dewasa yang masih masuk ke generasi digital immigrant, atau ada pula yang telah masuk ke generasi digital native namun mungkin tak terpapar teknologi sebanyak anak-anak digital native di zaman sekarang, penting bagi guru untuk memahami pengalaman ber-gadget murid dan mencari tahu cara yang tepat untuk mendukung mereka, terutama dalam penggunaan gadget untuk pembelajaran. Sebab, apabila tidak dibimbing dengan baik, bisa jadi murid tidak dapat meraih potensi maksimalnya, atau bahkan dapat terjerumus ke efek samping buruk dari gadget. Maka dalam artikel ini, kita akan menjelajahi bagaimana gadget mempengaruhi anak-anak digital native, sambil menggali cara guru dapat membantu mereka menjadikan teknologi sebagai sahabat sejati dalam meraih potensi terbaik dan menghadapi tantangan zaman.

Dengan lingkungan tumbuh kembang yang berbeda, tentunya generasi digital native memiliki karakteristik yang berbeda dari digital immigrant. Salah satu aspek yang menonjol dari pengaruh gadget adalah perubahan dalam cara anak-anak digital native belajar dan berpikir. Berikut adalah beberapa karakteristik yang dimiliki generasi digital native atau Net Generation sebagai pengaruh dari teknologi menurut Tappscott (2009):

1. Kebebasan: mereka menginginkan kebebasan dari berbagai aspek, mulai dari kebebasan untuk memilih hingga kebebasan berekspresi.
2. Kustomisasi dan personalisasi: mereka menginginkan hal-hal dapat disesuaikan dengan preferensi mereka.
3. Kritis terhadap informasi: mereka cenderung mengkritisi dan mengevaluasi informasi dengan lebih teliti.
4. Integritas dan keterbukaan: mereka menghargai integritas dan keterbukaan dalam berinteraksi, serta menginginkan informasi yang jujur dan transparan.
5. Kesenangan atau entertainment: mereka menginginkan pekerjaan, pendidikan, serta kehidupan sosial yang menyenangkan.
6. Kolaborasi: mereka saling berhubungan erat dan saling mempengaruhi satu sama lain, terutama karena pengaruh teknologi yang dapat menghubungkan yang jauh.
7. Kecepatan: mereka terbiasa dengan hal-hal yang serba cepat, terutama dalam hal komunikasi yang kini telah terbantu oleh teknologi.
8. Inovasi: mereka adalah generasi yang inovatif dan terus mencari cara untuk membuat inovasi-inovasi baru dalam berbagai aspek.

Dari karakteristik di atas, dapat disimpulkan bahwa generasi digital native telah mengadopsi banyak keahlian baru yang didapat dari paparan teknologi sejak dini. Dengan kehidupan yang serba cepat, saling terhubung, dan tetap mementingkan kesenangan, maka akan sulit bagi generasi ini untuk belajar dengan cara lama yang umumnya berpusat pada guru. Cara ini hanya bertujuan untuk mengetes memori anak, yang seringkali menggunakan metode kelas yang serius, mendengarkan presentasi dari guru, dan kurangnya diskusi dan komunikasi antar murid. Meski metode konvensional ini memudahkan murid dalam mempersiapkan diri untuk ujian, metode ini menyebabkan murid terlalu bergantung pada guru dan tidak mengasah kemampuan mereka dalam berpikir kritis (Prensky, 2001; Wang, 2022). Jika guru tidak beradaptasi dengan kebutuhan generasi ini, maka mereka hanya akan menganggap pembelajaran sebagai membosankan dan tidak efektif.

Dengan mempertimbangkan hal tersebut, sangat penting bagi guru untuk menyesuaikan diri dengan kemajuan teknologi dan perkembangan generasi agar dapat pembelajaran murid sesuai dengan kebutuhan dan preferensi mereka. Berikut adalah beberapa hal yang bisa dilakukan guru untuk memfasilitasi pembelajaran murid digital native menurut Kelly dkk. (2009, dalam Kivunja, 2014):

1. Mengejar kesenjangan antara guru dan murid digital native, melalui penggunaan gaya bahasa dan teknologi yang familiar dengan murid (Prensky, 2001, dalam Kivunja, 2014)
2. Berkomunikasi secara langsung dengan murid dengan memanfaatkan teknologi yang ada (e-mail, chatting, membaca blog, bermain game online, mendengarkan dan membuat podcast, dan lain-lain)
3. Terlibat dengan berbagai aktivitas lain bersama murid
4. Terhubung dengan dunia digital murid agar sekolah dan pembelajaran dapat menjadi relevan bagi murid
5. Mempelajari cara penggunaan alat-alat atau platform digital baru yang dapat mendukung pembelajaran murid
6. Mendapatkan pengalaman baru secara langsung di dunia digital untuk digunakan dalam membantu pembentukan pengetahuan murid

Dalam era gadget yang tak terhindarkan, menjadi pemandu bagi murid digital native bukanlah tugas yang mudah. Namun, dengan kesadaran, komunikasi, serta kemauan untuk belajar dan beradaptasi, kita dapat membantu mereka untuk belajar dengan efektif di generasi baru ini. Jadi, mari kita melangkah maju bersama mereka, membangun masa depan yang cerah dalam era digital yang penuh potensi.

Referensi

Kivunja, C. (2014). Theoretical perspectives of how digital natives learn. International Journal of Higher Education, 3(1). https://doi.org/10.5430/ijhe.v3n1p94

Moran, K. (2016, January 3). Millennials as digital natives: Myths & realities. Nielsen Norman Group. https://www.nngroup.com/articles/millennials-digital-natives/

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On The Horizon, 9(5), 1 – 6. http://dx.doi.org/10.1108/10748120110424816

Tapscott, D. (2009). Grown up digital: How the net generation is changing your world. McGraw-Hill.

Wang, Y. (2022). A comparative study on the effectiveness of traditional and modern teaching methods. Proceedings of the 2022 5th International Conference on Humanities Education and Social Sciences (ICHESS 2022), 270-277. https://doi.org/10.2991/978-2-494069-89-3_32

Penulis: Vivaldhi Aurel Ramadhan

Penyunting: Muhammad Ikbal Wahyu Sukron

Penggunaan gadget telah merevolusi cara kita berinteraksi, belajar, dan menjalani kehidupan sehari-hari. Di era digital, anak-anak tumbuh dengan kemudahan dalam mengakses gadget, seperti smartphone, tablet, dan laptop yang telah terintegrasi dalam kehidupan sehari-hari. Gadget dapat menyediakan akses tak terbatas pada informasi, hiburan, dan komunikasi. Namun, perdebatan tentang efek sebenarnya dari penggunaan gadget terus berlanjut, terutama terkait dampaknya pada perkembangan individu dan masyarakat. Saat membahas mengenai dampak gadget terhadap individu dan masyarakat, terdapat dua sisi: efek positif dan negatif. Artikel ini akan berfokus pada dampak gadget terhadap perkembangan anak.

Gadget dapat memberi dampak positif pada perkembangan anak, seperti meningkatkan kreativitas, kemampuan berkomunikasi, dan sosial anak. Hasil studi Syifa dkk. (2018) menyimpulkan bahwa penggunaan gadget berdampak positif terhadap perkembangan psikologi anak, lebih tepatnya dalam ranah kognitif dan afektif. Dalam studi Syifa dkk. (2018), ditemukan bahwa anak Sekolah Dasar dapat dengan mudah mencari informasi tentang pembelajaran berkomunikasi dengan teman sebaya melalui gadget. Kemudahan dalam mengakses informasi dapat meningkatkan kreativitas dan pengetahuan anak. Selain itu, anak dapat mempelajari sikap dan nilai yang baik untuk diterapkan dalam kehidupan sehari-hari.

Untuk penjelasan lebih lanjut, gadget dapat mendukung anak untuk belajar secara mandiri melalui akses tak terbatas ke informasi. Anak dapat mencari informasi, membaca buku digital, dan mengeksplorasi dunia dengan lebih luas. Selebihnya, gadget menawarkan peluang untuk pembelajaran interaktif. Aplikasi edukatif dapat membantu anak-anak dalam memahami konsep-konsep visual secara menarik yang dapat meningkatkan daya tangkap anak terhadap materi pelajaran.

Selain itu, gadget dapat membantu perkembangan fungsi adaptif anak. Dalam penelitian Yumarni (2022), dijelaskan bahwa perkembangan kemampuan adaptif anak bisa didukung dengan baik melalui kemampuan anak untuk menyesuaikan diri dengan lingkungan sekitar dan perkembangan zaman. Pada zaman digital ini, anak diharapkan mampu menguasai cara menggunakan gadget dan dapat mengikuti perkembangan teknologi.

Terakhir, gadget dapat memberikan dampak positif bagi motorik dan kognitif anak (Sundus, 2017, dalam Rahayu dkk., 2021). Rahayu dkk. (2021) menjelaskan dampak menguntungkan pada kemampuan motorik anak dapat diamati dari aspek keterampilan motorik yang melibatkan otot-otot kecil, seperti pergerakan pada bibir, jari, dan pergelangan tangan. Anak-anak‒secara tidak langsung‒melakukan pelatihan otot jari ketika berinteraksi dengan gadget, yaitu saat penggunaan layar sentuh, mengetik dan menulis digital, permainan interaktif, dan lain-lain. Mengenai pengaruh menguntungkan terhadap aspek kognitif anak, bisa diperhatikan dari kapasitas untuk berpikir atau memproses informasi, kemampuan penalaran, dan daya ingat, yang melibatkan aktivitas saraf dalam otak (Mardalena dkk., 2020, dalam Rahayu dkk., 2021). Dari hasil penelitian ini, gadget bisa menjadi salah satu sarana untuk meningkatkan daya ingat dan kemampuan anak dalam memproses informasi baru. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa perkembangan anak dari segi kognitif dapat ditingkatkan melalui penggunaan gadget.

Di balik manfaat positif gadget, masih terdapat dampak negatif penggunaan gadget terhadap tumbuh kembang anak. Berdasarkan studi Rahayu dkk. (2021), gadget dapat menghambat perkembangan bicara dan bahasa anak. Hal ini terjadi karena anak menghabiskan waktu lebih banyak di depan layar gadget dibandingkan berinteraksi dengan orang lain yang dapat melancarkan pembelajaran berbicara dan berbahasa. Akibatnya, anak jarang berinteraksi dengan orang lain dan mengakibatkan kurangnya kemampuan bicara dan bahasa anak.

Kedua, penggunaan gadget secara berlebihan dapat berdampak negatif terhadap pembentukan karakter anak. Rahayu dkk. (2021) menjelaskan bahwa pengaruh buruk pada pembentukan karakter anak dapat disebabkan oleh penggunaan gadget melalui konten-konten yang kurang baik. Contohnya, terdapat berbagai video di platform Youtube yang dapat mengakibatkan anak berperilaku kurang sopan terhadap orang yang lebih dewasa dan berkata kasar.

Terakhir, kelebihan menggunakan gadget dapat mengganggu fungsi prefrontal cortex anak. Dengan anak kecanduan dengan gadget, otak pada anak dapat menyekresi hormon dopamin secara berlebihan yang dapat mengakibatkan fungsi prefrontal cortex menjadi terganggu. Hal ini dapat mempengaruhi wilayah dalam otak‒secara negatif‒yang mengendalikan emosi, regulasi diri, tanggung jawab, pengambilan keputusan, dan prinsip-prinsip moral lainnya.

Kesimpulannya adalah penggunaan gadget pada anak-anak memiliki dampak yang bervariasi yang harus dipertimbangkan dengan cermat. Gadget memberikan peluang untuk pembelajaran yang interaktif, membantu membangun fungsi adaptif, dan mengembangkan motorik dan kognitif. Namun, gadget juga dapat menimbulkan tantangan seperti menghambat perkembangan bicara dan bahasa anak. Oleh karena itu, peran orang tua dan pendidik sangatlah penting dalam mengatur penggunaan gadget pada anak-anak. Di tengah dunia yang semakin terhubung secara digital, pemahaman bahwa perangkat elektronik adalah alat yang dapat dimanfaatkan secara bijaksana menjadi kunci. Dengan melakukan pemantauan, mengatur waktu layar, dan mengawasi konten yang sesuai, dampak positif dari penggunaan gadget dapat ditingkatkan sementara tantangan dan efek negatifnya dapat diminimalisir.

Referensi

Syifa, L., Setianingsih, E. S., & Sulianto, J. (2019). Dampak penggunaan gadget terhadap perkembangan psikologi pada anak sekolah dasar. Jurnal Ilmiah Sekolah Dasar, 3(4), 538. https://doi.org/10.23887/jisd.v3i4.22310

Yumarni, V. (2022). Pengaruh gadget terhadap anak usia dini. Jurnal Literasiologi. Volume 8, (2). https://media.neliti.com/media/publications/556623-pengaruh-gadget-terhadap-anak-usia-dini-a99897cc.pdf

Rahayu, N. S., Elan, Mulyadi, S. (2021). Analisis penggunaan gadget pada anak usia dini.  Jurnal PAUD Agapedia, Vol.5 No. 2.

Penulis: Athanasia Dianri Susetiya Putri

Penyunting: Muhammad Ikbal Wahyu Sukron

Di era digital saat ini, gawai telah menjadi bagian penting dalam kehidupan. Bahkan, gawai tak hanya digunakan oleh orang dewasa, tapi juga kanak-kanak usia dini (Siregar & Yaswinda, 2022). Ya, melihat anak-anak yang lihai bermain gawai tampaknya sudah bukan fenomena yang asing lagi. Lalu, apakah hal ini merupakan hal yang baik atau buruk? Seperti yang kita tahu, usia 6 tahun pertama sering disebut sebagai “masa peka”, yaitu masa kritis dalam perkembangan sehingga stimulus yang diberikan lebih mudah ditangkap oleh anak. Dapat dikatakan anak sangat sensitif atau peka terhadap apa yang ia alami. Periode ini biasanya ditandai dengan tingginya rasa keingintahuan anak yang tampak dari seringnya anak menanyakan hal yang dilihatnya (Hamidah & Purnamasari, 2018; Pebriana, 2017). Dengan begitu, penggunaan gawai tentu memengaruhi perkembangan anak (Siregar & Yaswinda, 2022). Nah, kira-kira apa saja ya dampaknya? Dan apa yang sebaiknya orangtua lakukan agar perkembangan anak dapat optimal di era digital ini? Yuk, simak ulasannya berikut!

Gawai dapat memengaruhi perkembangan anak dalam berbagai aspek, yaitu aspek kognitif, sosio-emosional, dan fisik (Mashrah, 2017). Pada aspek kognitif, terdapat berbagai permainan yang dapat menstimulasi perkembangan kognitif anak, misalnya permainan puzzle, alat musik, dan mewarnai (Charles Nechtem Associates [CNA], 2021; Siregar & Yaswinda, 2022). Hal ini akan mendorong kreativitas anak dan menstimulasi kemampuannya dalam memecahkan masalah (CNA, 2021; Hamidah & Purnamasari, 2018), sehingga anak akan lebih mampu untuk mengambil keputusan secara cepat (Hamidah & Purnamasari, 2018). Selain itu, gawai juga memungkinkan anak untuk mengakses tayangan edukasi yang dapat memperkaya perbendaharaan katanya (Siregar & Yaswinda, 2022), mengetahui informasi yang menarik minatnya (CNA, 2021), hingga menirukan gerakan dan lagu yang dilihatnya dari internet (Siregar & Yaswinda, 2022).

Meskipun gawai dapat menstimulasi kemampuan kognitif anak, apabila digunakan secara berlebihan, maka yang terjadi justru penurunan kognitif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa 5 dari 10 anak mengalami kecanduan gawai hingga membuatnya tidak fokus belajar karena pikirannya asyik pada games yang dimainkan di rumah (Harsela & Qalbi, 2020); kemampuan anak dalam berkonsentrasi juga akan menurun dan mudah terdistraksi (CNA, 2021; Ricci dkk., 2022; Siregar & Yaswinda, 2022). Selain itu, anak bisa jadi terlalu mengandalkan gawai dalam memecahkan masalahnya sehingga perkembangan otaknya kurang terstimulasi (CNA, 2021). Penggunaan yang berlebihan juga dapat menghambat perkembangan berbahasa anak (Ricci dkk., 2022; Siregar & Yaswinda, 2022).

Seperti halnya aspek kognitif, pengaruh gawai juga bagaikan pedang bermata dua pada perkembangan aspek sosio-emosional anak. Di satu sisi, gawai dapat menjadi sarana berkomunikasi antara anak dengan anggota keluarga ataupun teman sebayanya yang tinggal berjauhan (CNA, 2021). Di sisi lain, durasi yang dihabiskan untuk bermain gawai, berbanding terbalik dengan kesempatan anak untuk mengembangkan keterampilannya dalam bersosialisasi. Alhasil, anak dapat mengalami kesulitan dalam bersosialisasi, pemalu, dan cenderung menarik diri dari lingkungan sekitarnya. Selain itu, sangat mungkin anak enggan untuk bersosialisasi karena gawai lebih menarik baginya (CNA, 2021), anak lebih memilih gawainya daripada mematuhi orangtua, bahkan marah (Siregar & Yaswinda, 2022).

Penggunaan gawai yang berlebihan juga berdampak negatif bagi kesehatan tubuh. Ketika anak lebih sering bermain gawai daripada melakukan aktivitas fisik, maka hal ini rawan memicu obesitas (CNA, 2021). Penggunaan gawai secara berlebihan juga dapat menurunkan jumlah jam tidur anak karena anak lebih tertarik untuk memainkan gawainya (LeBourgeois dkk., 2017). Selain kuantitas jam tidur, gawai juga berdampak negatif pada kualitas tidur anak, khususnya ketika dimainkan menjelang jam tidur. Tak hanya itu, cahaya yang dipancarkan gawai memberi sinyal pada tubuh untuk terjaga, bukannya mengantuk (Centers for Disease Control and Prevention, 2023; Ricci dkk., 2022). Apabila dibiarkan, menurunnya kualitas tidur berdampak negatif bagi sistem imun dan suasana hati anak (CNA, 2021; Miranti & Putri, 2021).

Sekarang sudah tergambar ya, betapa besarnya dampak gawai pada perkembangan anak. Agar anak dapat mencapai perkembangan yang optimal, orangtua perlu menerapkan aturan dan batasan penggunaan gawai secara bijak. Berikut tipsnya:

1. Terapkan durasi screen time. Anak di bawah usia 12 bulan tidak boleh menggunakan gawai sama sekali dan anak di bawah 5 tahun tidak boleh memainkan gawai lebih dari 1 jam. Dengan begitu, anak dapat melakukan aktivitas fisik dan interaksi dengan orang sekitar, seperti membaca dan mendengarkan cerita (World Health Organization, 2019). Bagi anak di atas usia 5 tahun, usahakan untuk tidak menggunakan gawai lebih dari 2 jam dalam sehari (Syifa dkk., 2019). Orangtua juga dapat menerapkan waktu bebas gawai, misalnya saat makan dan acara keluarga. Dengan begitu, anak tetap aktif berinteraksi (CNA, 2021).  
2. Awasi konten yang diakses anak. Orangtua perlu memastikan bahwa konten yang diakses anak sesuai dengan usianya (CNA, 2021). Meski begitu, apabila anak terpapar konten negatif, janganlah memarahi anak secara berlebihan, melainkan berikan arahan, bimbingan, dan penjelasan yang mudah dipahami anak (Syifa dkk., 2019).
3. Jadilah teladan bagi anak. Orangtua juga perlu menjadi teladan untuk menggunakan gawai secara tidak berlebihan (Syifa dkk., 2019). Anak membutuhkan perhatian, kepedulian, dan bimbingan orangtua, termasuk dalam penggunaan gawai (Mashrah, 2017; Sagr & Sagr, 2020). Untuk itu, penting bagi orangtua untuk tidak menjadikan gawai sebagai pengganti kehadirannya. Anak perlu merasa diperhatikan dan dicintai, sesuatu yang bisa ia dapatkan dari orangtua, bukan gawai.

Referensi:

Centers for Disease Control and Prevention. (2023, April 13). Effects of light. (https://www.cdc.gov/niosh/emres/longhourstraining/light.html#:~:text=Your%20body’s%20circadian%20clock%20responds,at%20night%20to%20sleep%20better.

Charles Nechtem Associates. (2021). The impact of technology on children. https://www.cerritos.edu/hr/_includes/docs/August_2021_The_Impact_of_Technology_on_Children_ua.pdf

Hamidah, N. & Purnamasari, U. D. (2018). Childhood in digital generation: Using gadget for cognitive, emotional, and social development. Proceeding of International Conference on Child-Friendly Education, 268-273. https://publikasiilmiah.ums.ac.id/bitstream/handle/11617/10068/ICCE%20Proceeding%20FULL%20rev06062018_48.pdf?sequence=1

Harsela, F. & Qalbi, Z. (2020). Dampak permainan gadget dalam mempengaruhi perkembangan kognitif anak di TK Dharma Wanita Bengkulu. Journal Pena PAUD, 1(1). https://doi.org/10.33369/penapaud.v1i1.13851

LeBourgeois, M.K., Hale, L., Chang, A.M., Akacem, L.D., Montgomery-Downs, H.E., & Buxton, O.M. (2017). Digital media and sleep in childhood and adolescence. American Academy of Pediatrics, 140(2), 592-596. https://doi.org/10.1542/peds.2016-1758J

Mashrah, H. T. (2017). The impact of adopting and using technology by children. Journal of Education and Learning, 11(1), 35-40. https://doi.org/10.11591/edulearn.v11i1.5588

Miranti, P. & Putri, L. D. (2021). Waspadai dampak penggunaan gadget terhadap perkembangan sosial anak usia dini. Jurnal Cendekiawan Ilmiah PLS, 6(1), 58–66. https://doi.org/10.37058/jpls.v6i1.3205 

Pebriana, P. H. (2017). Analisis penggunaan gadget terhadap kemampuan interaksi sosial pada anak usia dini. Jurnal Obsesi: Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, 1(1), 1–11. https://doi.org/10.31004/obsesi.v1i1.26

Ricci, R. C., Paulo, A. S. C., Freitas, A. K. P. B., Ribeiro, I. C., Pires, L. S. A., Facina, M. E. L., Cabral, M. B., Parduci, N. V., Spegiorin, R. C., Bogado, S. S. G., Chociay Junior, S., Carachesti, T. N., & Larroque, M. M. (2022). Impacts of technology on children’s health: A systematic review. Revista Paulista de Pediatria : Orgao Oficial da Sociedade de Pediatria de Sao Paulo, 41. https://doi.org/10.1590/1984-0462/2023/41/2020504

Sagr, A. N. A. & Sagr, N. A. A. (2020). The effect of electronics on the growth and development of young children: A narrative review. Journal of Health Informatics in Developing Countries, 14(1). https://www.jhidc.org/index.php/jhidc/article/view/250

Siregar, A. O. & Yaswinda, Y. (2022). Impact of gadget use cognitive development. Advances in Social Science, Education and Humanities Research, 668. https://doi.org/10.2991/assehr.k.220602.035

Syifa, L., Setianingsih, E. S., & Sulianto, J. (2019). Dampak penggunaan gadget terhadap perkembangan psikologi pada anak Sekolah Dasar. Jurnal Ilmiah Sekolah Dasar, 3(4), 527–533. https://doi.org/10.23887/jisd.v3i4.22310

World Health Organization. (‎2019)‎. Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. World Health Organization. https://apps.who.int/iris/handle/10665/311664.

Penulis: Hanifah Sholihah

Temper tantrum pada umumnya dianggap sebagai fenomena normal yang secara alami pasti terjadi pada anak-anak. Sejalan dengan ini, tantrum ditandai dengan gejala awal dari masalah perilaku yang mengganggu dan terlibat dalam perkembangan gangguan perilaku dan mood anak (Van den akker et al., 2022). Temper tantrum diartikan sebagai munculnya episode kemarahan dan frustasi yang sangat ekstrem (Daniels et al., 2012). Temper tantrum adalah suatu ledakan amarah yang sering terjadi pada anak yang sedang menunjukkan sikap negativistik atau penolakan (Izzaty, 2005). Gangguan perilaku bermasalah temper tantrum paling umum terjadi pada anak-anak sekitar usia 18 bulan hingga 4 tahun (Watson et al., 2010). Lebih lanjut Zuhroh & Kamilah (2020) menjelaskan bahwa anak usia prasekolah yang berusia antara 3 sampai 6 tahun biasanya berperilaku temper tantrum. Perilaku temper tantrum memberikan ruang yang unik bagi anak-anak untuk mengekspresikan frustasi mereka dengan permasalahan yang mereka hadapi dalam menyelesaikan tugas perkembangan.

Temper tantrum sering terjadi pada anak-anak yang sedang mengalami kelelahan, lapar, ketidaknyamanan atau perasaan yang tidak enak (Wakschlag, et al., 2012). Hal ini bisa menjadi pemicu ledakan emosi anak yang bisa mengakibatkan temper tantrum berkelanjutan. Perilaku temper tantrum dimanifestasikan dalam bentuk temper tantrum ringan, seperti kehilangan kesabaran atau mengamuk saat frustasi, marah atau kesal, menangis, berteriak hingga menunjukkan perilaku bermasalah yang berkelanjutan dan bisa mengganggu psikologisnya, seperti menghancurkan barang-barang saat sedang marah, menyakiti dirinya sendiri (Wakschlag et al., 2012; Zuhroh & Kamilah, 2020). Perilaku temper tantrum ini bisa berlanjut di tahapan perkembangan selanjutnya sehingga anak akan berperilaku maladaptif, seperti perilaku penghindaran, dan kekerasan hingga makian verbal (Daniels et al., 2012).

Temper tantrum dipengaruhi oleh beberapa faktor, seperti lingkungan, psikologi, penyesuaian diri, dan juga pola asuh orang tua (Umami & Sari, 2020). Peran pola asuh orang tua sangat berpengaruh pada perkembangan anak terutama emosi. Sejalan dengan penelitian Zuhroh & Kamilah (2020) bahwa 85.7% anak usia prasekolah mengalami temper tantrum di mana hal ini menunjukkan bahwa karakteristik ibu seperti usia dan jenis pekerjaan dapat mempengaruhi munculnya temper tantrum pada anak. Secara eksplisit, ibu yang berada pada rentang usia dewasa secara psikologis dianggap mampu berperan aktif dalam pola asuh anak, memberikan stimulus pada anak, dan juga membantu anak dalam mengembangkan kemampuan dasarnya. Lebih lanjut, ibu yang bekerja purna waktu dapat mempengaruhi pola asuh pada anak karena ibu yang terlalu sibuk bekerja lebih banyak menghabiskan waktunya di tempat kerja dibandingkan dengan waktu bersama dengan anaknya. Hal ini bisa berakibat pada kedekatan emosional antara ibu dan anak kurang sehingga anak akan merasa cemas, diabaikan kemudian mencari perhatian di luar rumah.

Banyak orang tua yang tidak sadar dalam menangani temper tantrum dengan tepat sehingga kondisi emosi anak cenderung tidak stabil. Hal tersebut dikarenakan orang tua lebih fokus pada menenangkan dirinya sendiri dibandingkan dengan menenangkan emosi anaknya. Pernyataan diatas diperkuat dengan penelitian Gina & Jessica (2007) bahwa saat anak yang  sedang tantrum sekitar 59% orang tua mencoba menenangkan anak, 37% mengacuhkan dan 31% menyuruh anak diam. Penanganan temper tantrum yang dilakukan oleh orang tua seharusnya bisa menciptakan lingkungan yang kondusif sehingga anak merasa nyaman. Di samping itu, orang tua juga harus bisa memahami berbagai emosi anak agar bisa membantu anak dalam mengekspresikan emosinya. Hal tersebut bisa dilakukan orang tua dengan memberikan respon penuh simpati dan kasih sayang yang menunjukkan bahwa orang tua memahami dan mengerti apa yang dirasakan anak. 

Tantrum memberikan tekanan yang besar pada hubungan orang tua dan anak (Salameh, et al., 2021). Ketika anak-anak berkembang, mereka bertindak melampaui batas sehingga anak-anak cenderung tidak patuh, merengek, menjadi pemarah, hiperaktif, dan agresi (Wakschlag et al., 2012). Hal ini bisa memicu temper tantrum pada anak dan orang tua harus bisa responsif saat anak sedang tantrum. Orang tua bertanggung jawab untuk membantu anak-anak mereka dalam mengeksplorasi dan menguasai keterampilan baru termasuk mengenali emosi dan melakukan regulasi emosi. Orang tua yang mengajarkan anaknya untuk bisa mengekspresikan emosinya di kehidupan sehari-hari, seperti memberikan ruang untuk merefleksikan diri dan berempati dengan orang lain akan bisa mendorong anak untuk belajar meregulasi emosinya dengan baik (Salameh, et al., 2021). Regulasi emosi merupakan keterampilan penting dari perkembangan masa bayi yang mempunyai implikasi jangka panjang pada coping dan resiliensi (Shin & Kemps, 2020; Coyne, et al., 2021). 

Penelitian Branjerdporn et al (2019) menyatakan bahwa apabila orang tua sudah bisa memahami apa yang dirasakan anaknya maka saat anak sedang mengalami tantrum, orang tua akan menerima berbagai rangsangan dari anaknya yang sedang mengalami tantrum, meliputi: 

1. Rangsangan pendengaran, seperti anak berteriak dengan suara keras bernada tinggi, anak menangis tak terkendali. 
2. Rangsangan visual, seperti anak melambaikan tangan secara spontan, anak melempar benda. 
3. Rangsangan proprioseptif, seperti anak mendorong orang tua. 
4. Rangsangan vestibular, seperti orang tua menoleh untuk melihat apakah orang lain melihat dan orang tua bergerak ke arah anak.

Berdasarkan penjelasan diatas, ada beberapa strategi dari penulis yang bisa diterapkan orang tua apabila anak sedang mengalami temper tantrum. Seperti, orang tua dapat memberikan ruang untuk anak melampiaskan emosinya namun tetap memastikan segala sesuatu dalam keadaan yang aman, baik untuk orang tua atau pengasuh serta barang-barang di sekelilingnya. Tak hanya itu, orang tua harus tanggap untuk memberikan respon yang positif, misalnya memberikan perhatian penuh kepada anak setidaknya dengan memeluk anak saat bahagia maupun sedih. Orang tua juga harus bisa mengendalikan emosinya dan berusaha untuk memahami perasaan anak. Bersamaan dengan itu, ada beberapa tindakan yang harus dihindari orang tua, seperti: membujuk, berdebat, memberikan nasihat-nasihat moral agar anak diam dan juga memberlakukan anak dengan kasar. Pengenalan emosi sangat penting dalam perkembangan anak agar anak dapat memahami perasaannya dan juga dapat membantu anak dalam mengontrol diri. 

Referensi

Branjerdporn, G., Meredith, P., Strong, J., & Green, M. (2019). Sensory sensitivity and its relationship with adult attachment and parenting styles. PLoS ONE, 14(1), 1–17. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0209555

Coyne, S. M., Shawcroft, J., Gale, M., Gentile, D. A., Etherington, J. T., Holmgren, H., Stockdale, L. (2021). Tantrums, toddlers and technology: Temperament, media emotion regulation, and problematic media use in early childhood. Computers in Human Behavior, 120, 1-9. https://doi.org/10.1016/j.chb.2021.106762

Daniels, E., Mandleco, B., & Luthy, K. E. (2012). Assessment, management, and prevention of childhood temper tantrums. Journal of the American Academy of Nurse Practitioners, 24(10), 569–573. https://doi.org/10.1111/j.1745-7599.2012.00755.x

Gina, M., & Jessica, T. (2007). Tantrums and anxiety in early childhood: A pilot study. Early Childhood Research and Practice Journal, 9(2).

Izzaty, R. E. (2005). Mengenali Permasalahan Perkembangan Anak Usia TK. Departemen Pendidikan Nasional.

Salameh, A. K. B., Malak, M. Z., Al-Amer, R. M., Al Omari, O. S. H., El-Hneiti, M., Sharour, L. M. A. Assessment of temper tantrums behaviour among preschool children in Jordan. Journal of Pediatric Nursing, 59, 106-111. https://doi.org/10.1016/j.pedn.2021.02.008

Shin, M., & Kemps, E. (2020). Media multitasking as an avoidance coping strategy against emotionally negative stimuli. Anxiety, Stress & Coping, 33(4), 440–451. https://doi.org/10.1080/10615806.2020.1745194 

Umami, D. A., & Sari, L. Y. (2020). Confirmation of five factors that affect temper tantrums in preschool children: A literature review. Journal of Global Research in Public Health, 5(2), 151–157. https://doi.org/10.30994/jgrph.v5i2.283

Van den akker, A. L., Hoffenaar, P., & Overbeek, G. (2022). Temper tantrums in toddlers and preschoolers: longitudinal associations with adjustment problems. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, Publish Ah (00), 1–9. https://doi.org/10.1097/dbp.0000000000001071

Wakschlag, L. S., Choi, S. W., Carter, A. S., Hullsiek, H., Burns, J., McCarthy, K., Leibenluft, E., & Briggs-Gowan, M. J. (2012). Defining the developmental parameters of temper loss in early childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(11), 1099–1108. doi: 10.1111/j.1469-7610.2012.02595.x.

Watson, S., Watson, T., & Gebhardt, S. (2010). Temper Tantrums: Guidelines for Parents and Teachers. National Association of School Psychologists.

Zuhroh, D. F., & Kamilah. (2020). The correlation between child and mother’s characteristics with incidence of temper tantrum in preschool aged children. IJPN, 1(2), 24–33. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.30587/ijpn.v1i2.2310

Photo credit: Kompasiana (https://www.kompasiana.com/farouqalghoribi5681/6365a2e94addee0df119d913/biografi-ki-ageng-suryomentaram-k-a-s)

Penulis: Siti Waringah – waringah_psy@ugm.ac.id

Kawruh Jiwa Suryomentaram merupakan pengetahuan yang membahas pemahaman tentang jiwa dan sifat-sifatnya, yang dikemukakan oleh Ki Ageng Suryomentaram, salah satu putra dari Sri Sultan Hamengku Buwono VII. Pertumbuhan dan perkembangan manusia yang dijabarkan dalam Kawruh Jiwa Suryomentaram menjelaskan berbagai perubahan pada diri individu sejak masa bayi sampai mencapai kematangan, dan perubahan-perubahan pada proses yang menyertai, serta berbagai faktor yang menentukan (Suryomentaram, 1990). Afif (2012) menjelaskan lebih lanjut bahwa pertumbuhan dan perkembangan tersebut terkait dengan rasa yang ada pada diri seseorang yang pada awal pertumbuhannya terkait dengan rasa kesadaran fisik, lalu tumbuh dan berkembang terkait dengan rasa kesadaran psikologis (rasa kesadaran fisik, afektif, dan kognitif), serta terkait dengan rasa kesadaran spiritual (rasa kesadaran fisik, afektif, kognitif, dan intuitif).

Ditinjau dari proses berlangsungnya, Adimassana (1986) dan Waringah (dalam Sugiarto (2015) menggambarkan bahwa pertumbuhan dan perkembangan seseorang, menurut pemikiran Suryomentaram meliputi empat (4) tahap, yaitu: (1). Dimensi/ukuran I, (2). Dimensi/ukuran II, (3). Dimensi/ukuran III, dan (4). Dimensi/ukuran IV. Hal tersebut didasarkan pada jabaran pemikiran Ki Ageng Suryomentaram yang tertulis dalam buku Kawruh Jiwa, Wejanganipun Ki Ageng Suryomentaram (1990) yang diuraikan dalam bahasa Jawa. Gambaran keempat dimensi/ukuran tersebut adalah:

(I). Dimensi/ukuran I, disebut sebagai juru catat (juru cathet). Pada dimensi/ukuran I ini, manusia tunduk pada tuntutan kebutuhan fisik biologis sensual yang bersifat instingtif dan secara intelektual baru mampu mengabstraksi apa yang ditangkap oleh kesan-kesan dari fungsi pancaindera (sensory motoric). Dalam dimensi/ukuran I ini, manusia melalui pancainderanya akan mencatat (mempersepsi) segala hal yang ada di sekelilingnya. 

Dimensi/ukuran I adalah hidup seorang bayi yang baru lahir dalam beberapa hari. Bayi tersebut dapat merasakan sesuatu namun belum dapat menggunakan fisik/tubuhnya sesuai perasaannya. Ketika bayi digigit nyamuk, ia merasa sakit tetapi tangannya belum dapat digunakan untuk menghalau nyamuk dan menggaruk tempat yang gatal akibat gigitan nyamuk. Hidup dalam dimensi/ukuran I disebut sebagai hidup yang hanya mempunyai satu dimensi saja, yaitu hanya merasakan, mengalami, atau menerima semua rangsangan dari luar. Yang berfungsi pada tahap ini hanya dimensi pancaindera saja.

(II). Dimensi/ukuran II, disebut sebagai catatan-catatan (kumpulan cathetan) yang merupakan hasil dari proses mencatat/melakukan persepsi pada dimensi/ukuran I. Pada  tahap ini, jiwa manusia menyimpan banyak catatan/cathetan atau persepsi sebagai hasil kerja pancaindera. Pengalaman hidup sejak kecil hingga dewasa akan menjadi catatan-catatan (kumpulan cathetan) yang ada pada dimensi/ukuran II. Menurut Suryomentaram, ada 11 kelompok catatan yang dimiliki manusia, yaitu catatan harta benda, kehormatan, kekuasaan, keluarga, golongan, kebangsaan, jenis, kepandaian, kebatinan, ilmu pengetahuan, dan rasa hidup. Catatan-catatan itu tidak hanya bersifat menyenangkan (afek positif), tetapi ada juga yang tidak menyenangkan (afek negatif). Oleh karena itu, dimensi/ukuran II disebut sebagai fungsi emosi. Pada tahap ini, jiwa masih belum berkembang potensi kepribadiannya karena dimensi/ukuran II ini belum mampu mengantarkan individu mencapai kebermaknaan hidup secara luhur. 

Hidup pada dimensi/ukuran II adalah hidup anak-anak yang bagian badannya sudah dapat digunakan untuk mengikuti perasaannya namun belum mengerti sifat dari hukum benda-benda. Seorang anak yang melihat api bercahaya akan senang, kemudian dipegangnya api tersebut. Hal itu terjadi karena anak belum dapat mengerti hukum alam benda bahwa api dapat membakar tangannya. Hidup dalam dimensi/ukuran II, anak mampu menerima rangsangan dan menanggapinya, namun belum dapat menggunakan pikiran atau pengertian tentang hukum-hukumnya, sehingga tindakannya sering keliru, pikirannya belum berfungsi.

(III). Dimensi/ukuran III, disebut sang pemikir (si tukang pikir, atau kramadangsa), yang merujuk pada kepribadian manusia yang bersesuaian dengan nama dan sifat khas masing-masing orang. Tahap ini disebut sebagai fase tumbuh dan berkembangnya kramadangsa “si tukang pikir”, yang merupakan kesadaran personal dalam fungsi kognisi. Suryomentaram menjelaskan bahwa pada dimensi/ukuran III manusia memiliki perkembangan fungsi pikiran, oleh karena itu dalam tindakan-tindakannya tidak selalu didorong oleh emosi-emosinya saja (pengaruh catatan yang menyenangkan dan tidak menyenangkan). Manusia dalam bertindak juga mempertimbangkan pikiran rasional.

Hidup manusia pada dimensi/ukuran III, sudah dapat merasakan sesuatu, badannya dapat digunakan sesuai dengan perasaannya dan dirinya sudah dapat mengerti sifat alam hukum benda. Pada tahap ini ada tiga hal yang sudah dapat berfungsi pada manusia, yaitu alat perasa (pancaindera), organ untuk menanggapi, dan pikiran. Hidup pada dimensi/ukuran III ini berorientasi ke arah pemenuhan kebutuhan diri sendiri. Suryomentaram juga menjelaskan bahwa dimensi/ukuran III merupakan kramadangsa atau manusia yang berorientasi pada pengalaman/catatan-catatan kawruh jiwa yang dimiliki. Pengalaman/catatan-catatan kawruh jiwa yang membentuk kramadangsa/“aku” yang merasa tersebut, akan muncul sebagai tanggapan rasa suka atau benci. 

Anak-anak sebagai individu, pertumbuhan dan perkembangannya masih  belum  sempurna,  dan masih berlangsung   terus  sesuai  dengan pengalaman-pengalaman yang dimiliki. Ditinjau dari kawruh jiwa Suryomentaram, pertumbuhan dan perkembangan anak masih sebatas sampai pada dimensi/ukuran I, II, dan III (Adimassana, 1986). 

(IV). Dimensi/ukuran IV, disebut sebagai tahap manusia tanpa ciri/menungsa tanpa tenger. Pada  tahap ini, manusia sudah mampu melampaui tuntutan akal objektif ke tingkat ideal. Manusia pada tahap dimensi/ukuran  IV ini memiliki sifat ethic-altruistic, yang memungkinkan seseorang menghayati rasa orang lain dan mengetahui kekurangan atau kesalahan diri sendiri (self evaluation). Apabila seseorang merasa dirinya paling benar, maka ia akan kembali ke dimensi/ukuran III, yakni akan membela diri sendiri sebagai yang paling benar. Hal itu akan menghambat perkembangan dimensi/ukuran IV. Menghambat perkembangan dimensi/ukuran IV berarti menghambat pertumbuhan dan perkembangan pribadi manusia tanpa ciri/menungsa tanpa tenger yang sehat dan sejahtera. Individu dengan kualitas pribadi manusia tanpa ciri/menungsa tanpa tenger akan dapat merasakan ketenangan dan ketentraman. Itulah keadaan jiwa sehat menurut Suryomentaram (Waringah dalam Sugiarto, dkk., 2015). 

Uraian-uraian di atas menunjukkan adanya empat tahap pertumbuhan dan perkembangan manusia yang dijabarkan oleh Ki Ageng Suryomentaram dalam kawruh jiwa. Keempat tahap tersebut dikenal sebagai dimensi/ukuran I, dimensi/ukuran II, dimensi/ukuran III, dan dimensi/ukuran IV; yang meliputi pertumbuhan dan perkembangan secara fisik, emosi, kognisi, dan intuisi. Thesis-thesis tersebut disusun berdasarkan pengalaman pribadi Ki Ageng Suryomentaram yang diverifikasi dengan pengalaman sahabat-sahabatnya yang hidup di era penjajahan, di situasi PD I dan PD II, serta di kondisi bangsa yang sedang memperjuangkan kemerdekaan. Thesis-thesis tersebut telah diteliti dan diuji validitasnya oleh Jatman (1985) dalam kajian psikologi melalui karya ilmiah yang berupa tesis S2. Tesis-tesis tersebut diuji kesesuaiannya dengan kenyataan hidup masa kini serta didialogkan dengan konsep-konsep serupa dalam psikologi modern (teori Maslow dan Rogers).

Referensi:

Adimassana, J. B.; 1986. Ki Ageng Suryomentaram tentang Citra Manusia. Yogyakarta: Penerbit Kanisius.

Afif, A. 2012. Matahari dari Mataram. Menyelami Spiritualitas Jawa Rasional Ki Ageng Suryomentaram. Yogyakarta: Penerbit Kepik.

Jatman, D. 1985. Ilmu Jiwa Kramadangsa, Satu Usaha Eksplisitasi dan Sistematisasi dari Wejangan-Wejangan Ki Ageng Suryomentaram. Thesis. Yogyakarta: Pascasarjana Universitas Gadjah Mada.

Sugiarto, R.; dkk. 2015. Handbook Ilmu Kawruh Jiwa Suryomentaram, Riwayat, dan Jalan Menuju Bahagia. Yogyakarta: Dinas Kebudayaan DIY.Suryomentaram, G. (1990). Kawruh Jiwa Wejanganipun Ki Ageng Suryomentaram (Jilid 2). Jakarta: CV Haji Masagung.